Red Temática de Investigación de Educación Rural
Diana Violeta Solares Pineda

Conocimientos matemáticos en situaciones extraescolares.

Autor: ·
Línea de Investigación: Procesos de Aprendizaje en Escuelas de Educación Básica en Contextos Rurales

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De acuerdo con estimaciones oficiales, más de dos millones de familias mexicanas migran constantemente desde sus lugares de origen, hacia otros estados del país para trabajar en labores agrícolas (ENJO, 2009). Aun cuando en México el trabajo infantil está prohibido, debido a la omisión de las autoridades ante las prácticas de explotación de empresas agrícolas, a las condiciones precarias de vida de las familias y, en algunos casos, por cuestiones culturales relacionadas con la educación de los hijos, muchas de estas familias incluyen a los menores de edad en la realización de ciertos trabajos agrícolas, de tal manera que en el 2009 se reportó que, alrededor de 711 688 niños, niñas y adolescentes menores de 18 años, son trabajadores agrícolas. 

Las condiciones laborales y de vida de estas familias son, en general, sumamente precarias. Como consecuencia de su condición de migrantes y de trabajadores, estos niños y niñas interrumpen constantemente sus estudios. Según reportes del 2010, “del total de niños entre 6 y 11 años de edad en hogares cuyo jefe es jornalero agrícola, 4.6% no asiste a la educación primaria, cifra mayor en 1.7 puntos porcentuales que el porcentaje de asistencia de los niños en dicho grupo de edad a nivel nacional (sólo el 2.9% no asiste a la primaria).” (SEDESOL, 2010).

Es por ello que en algunas de las comunidades originarias de estas familias, así como en algunos de los campos de cultivo a los que las familias llegan a trabajar, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) ofrecen el servicio educativo a esta población, con la finalidad de que continúe estudiando la escuela primaria. Según datos oficiales, la cobertura de ese servicio es de 10%, pero estudios realizados por instituciones académicas indican que dicha cobertura es apenas de 5%. (Rojas, T., 2007). Asimismo, se señala que 76.75% de la matrícula está concentrada en el primero y en el segundo grado escolar (en los que puede haber alumnos desde 6 hasta 14 años de edad), mientras que, en el 2005, solo había 6% de alumnos inscritos en sexto grado (el último de la escuela primaria). (Ibíd.).

Los datos anteriores, sumados a las condiciones en las que opera el servicio educativo destinado a esta población, dan cuenta de la precariedad del mismo: la mayor parte de los maestros y maestras que atienden a estos menores no están titulados (algunos son estudiantes de bachillerato, otros de licenciatura), los horarios de las escuelas no son regulares, pues dependen de los horarios de trabajo de los menores o de las actividades que realizan en casa. La infraestructura de las escuelas también presenta dificultades, pues la mayoría de ellas no cuenta con las instalaciones y recursos necesarios para llevar a cabo el trabajo escolar.

Desde el punto de vista de varios maestros y maestras que atienden a estos niños y niñas, una de las razones de la alta concentración de alumnos en los primeros grados es la reprobación constante debido a deficiencias con la lectoescritura. Consideran que las dificultades de estos alumnos respecto a las matemáticas, no son tan relevantes como sí lo son las deficiencias con la lengua escrita; en su opinión, la actividad laboral en la que tempranamente participan estos alumnos les ha permitido adquirir ciertas habilidades relacionadas con el cálculo numérico, particularmente el cálculo mental, que les permiten compensar la falta de dominio de la escritura numérica y de los algoritmos. Los docentes llegan a preguntarse: ¿qué hacer con alumnos que no tienen un dominio de la lectoescritura, pero que se desempeñan muy bien en matemáticas?

En este contexto, entre los años 2003 y 2004 entrevisté a 11 alumnos jornaleros agrícolas migrantes con la finalidad de identificar sus habilidades con el cálculo mental, con la escritura numérica y los algoritmos. Les presenté situaciones que implican contar, comparar, formar, escribir y leer distintas cantidades en el contexto del dinero, así como problemas verbales relacionados con algunas de sus actividades cotidianas.

Las evidencias obtenidas en esa exploración me hacen suponer que:

  • por un lado, debido a las actividades que desempeñan y al contexto social en el que se desenvuelven, estos niños y niñas han adquirido un dominio de la numeración oral y un cálculo mental eficiente que les permiten enfrentar ciertas situaciones de trabajo y de otros ámbitos de su vida cotidiana;
  • por otro, algunos de los conocimientos implicados en las situaciones que la escuela les ofrece, parecen estar por debajo de lo que estos menores de edad ponen en acción en esas actividades cotidianas y del trabajo;
  • en contraparte, dentro de la escuela, varios de estos alumnos tienen serias dificultades para escribir números y para efectuar algoritmos correspondientes a su grado escolar, por lo que es probable que la escuela no les esté resolviendo el acceso a esos conocimientos.

Tales suposiciones me condujeron al diseño y puesta en marcha de un proyecto de investigación7 que pretende identificar: a) Algunos de los conocimientos matemáticos de esta población infantil; b) las situaciones escolares y extraescolares en las que tales conocimientos se movilizan; c) los posibles vínculos, distancias y conflictos que podrían existir entre conocimientos matemáticos movilizados en contextos escolares y extraescolares. Desde una mirada más amplia, dicho proyecto de investigación se inscribe en el conjunto de estudios que buscan dar cuenta de los conocimientos matemáticos construidos por poblaciones específicas y de la relación de esos conocimientos con los que se enseñan en la escuela.

Lo que en este artículo se presenta es el análisis de una de las situaciones extraescolares identificadas en el estudio, la cual implica la puesta en marcha de conocimientos relacionados con la medición en el contexto del trabajo agrícola. Se hace una caracterización de las condiciones en las que esa situación ocurre y, con base en ella, se identifican los conocimientos matemáticos que se ponen en juego.

Antes de presentar la situación concreta, se plantea la conveniencia de articular distintos referentes teóricos para estudiar la identificación de conocimientos matemáticos en distintos contextos. Posteriormente, al caracterizar la situación concreta, se presentan elementos teóricos y metodológicos más específicos que sustentan tal caracterización. Por último, se plantean algunas reflexiones en torno a los posibles vínculos, distancias y conflictos que podría haber entre los conocimientos identificados en esa situación extraescolar y aquellos que la escuela promueve.

Vale la pena anticipar que la situación que presento en este artículo, a diferencia de otras que también he analizado (Solares, D. 2010, 2011a y 2011b) constituye un ejemplo de aquellas otras que no dan lugar, o al menos no de una manera previsible, a una vinculación directa con los conocimientos escolares. Considero importante analizar tanto este tipo de situaciones como aquellas que sí parecen prestarse para tal vinculación, en aras de comprender con mayor profundidad las posibilidades de poner en relación conocimientos matemáticos que se movilizan en contextos distintos.

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