Red Temática de Investigación de Educación Rural

Educación rural multigrado en México. Propuestas de mejora a la luz de experiencias internacionales

Línea de Investigación: Procesos de Aprendizaje en Escuelas de Educación Básica en Contextos Rurales

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Las escuelas primarias multigrado se ubican en las pequeñas comunidades rurales, donde por el reducido número de alumnos, laboran uno o pocos maestros que atienden al mismo tiempo a alumnos de varios grados escolares. Este tipo de escuelas no son casos extraordinarios o excepcionales dentro del sistema educativo nacional: conforman 43% de las escuelas primarias (INEE, 2009) y atienden a casi dos millones de alumnos en todos los estados de la República (SEP, 2006). Debido a múltiples factores (como la no aplicación de metodología específica por parte de los maestros, insuficiencia de materiales diseñados para esta modalidad, altas tasas de ausentismo y movilidad docente, el insertarse en contextos de pobreza y en localidades marginadas2, por mencionar algunos), los resultados de diversas mediciones nacionales e internacionales (INEE, 2006; INEE, 2007b, OCDE, 2004 y 2009) muestran que en las evaluaciones estandarizadas aplicadas a alumnos de educación básica los resultados son más bajos en estudiantes quienes asisten a escuelas rurales, tanto mestizas como indígenas.

Atendiendo a lo anterior, cabe preguntarse ¿qué estrategias educativas del multigrado podrían ser implementadas a fin de mejorar los niveles educativos de los alumnos? ¿Qué acciones se están desarrollando en otras naciones donde existen escuelas multigrado con buenos resultados?

Dentro de América Latina existen experiencias innovadoras en políticas de atención a alumnos de zonas rurales a través de las escuelas multigrado. El modelo cubano ha mostrado efectividad en las pruebas internacionales de rendimiento escolar (UNESCO, 2001 y 2008). Los alumnos cubanos de escuelas primarias son quienes mejores resultados escolares obtienen en América Latina y, lo más interesante de ello, las diferencias de los resultados obtenidos por estudiantes del medio rural y urbano no son significativas. Esto último sí sucede en el resto de las naciones latinoamericanas, donde los resultados de los estudiantes del medio rural son más bajos en relación a los de los niños urbanos (UNESCO, 2008).

El programa de la Escuela Nueva colombiana inició en 1976 y continúa vigente, constituyéndose en una de las experiencias más exitosas en el ámbito mundial en términos de innovación educativa. Este programa se ha convertido en referente de las publicaciones educativas internacionales de educación multigrado y se caracteriza por,

su énfasis en la pedagogía activa, los estímulos para el autoaprendizaje, la producción de guías de aprendizaje autónomo, el trabajo en grupo y el interaprendizaje, la organización del aula usando rincones de aprendizaje, el gobierno escolar y una relación estrecha entre escuela y comunidad, que incluye desde la participación de padres y profesores en el manejo de la escuela hasta la presencia de los padres en las experiencias educativas (Ames, 2004:11).

Tal como destaca Colbert (1999), “el sistema [de la Escuela Nueva] evolucionó de ser una innovación local y departamental a ser una política y una implementación nacional en la mayoría de las escuelas rurales de Colombia. Muchos de sus elementos se han introducido en escuelas urbanas, han inspirado la nueva Ley de Educación y numerosas reformas educativas a nivel mundial”.

De esta manera, se eligieron para analizar en este texto las dos acciones de educación rural multigrado con mayor grado de originalidad, extensión, temporalidad y mejores resultados desarrollados en América Latina: la Escuela Nueva de Colombia y la Escuela Rural de Cuba. Al análisis de estas dos experiencias se sumó el estudio de las escuelas multigrado de Finlandia. Localizado en el extremo noreste de Europa, Finlandia es una nación cuyo sistema educativo ha sido reconocido a nivel mundial a partir de la publicación de los resultados de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment). En estos estudios internacionales desarrollados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se intenta evaluar “la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Se trata de una población que se encuentra a punto de iniciar la educación post-secundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral” (OCDE, 2007a:4).

En las tres evaluaciones PISA desarrolladas durante los años 2000, 2003 y 2006, los estudiantes de Finlandia han obtenido los mayores puntajes de manera global3. Esto quiere decir, que el impacto acumulado de las experiencias de aprendizaje de los alumnos finlandeses (tanto en la escuela como en el hogar) ha producido en los estudiantes resultados más eficientes dentro de los aspectos que evalúa la OCDE. Como país miembro de esta organización, México también ha participado en tales evaluaciones. Dentro de las naciones que pertenecen de la OCDE (pues en las diversas pruebas PISA también se han incluido a estudiantes de países no miembros), los alumnos mexicanos han obtenido los menores puntajes en las diversas áreas que evalúan las pruebas.

Existen importantes diferencias demográficas, culturales, económicas, políticas, geográficas, medioambientales y sociales entre México y Finlandia. Muchas de estas características pueden explicar los contrastes en los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales por parte de los alumnos de ambos países. En Finlandia existen menos habitantes (5.3 millones frente a 108 millones de mexicanos -Statistics Finland, 2010 y CONAPO, 2010-), menor proporción de niños (16.6% de la población finlandesa tiene entre 0 y 14 años de edad -Statistics Finland, 2010- mientras que en México el porcentaje se eleva al 28.4% - CONAPO, 2010-), mayor ingreso per cápita (33,555 dólares con paridad de compra frente a 13,628 dólares en México – EconStats, 2010-), menor Producto Interno Bruto (240.139 millones de dólares en Finlandia frente a 995.918 millones de dólares en México –FMI, 2010-), mayor igualdad social (aplicando el coeficiente Gini de inequidad4, Finlandia tiene uno de los índices más bajos de el mundo: 

0.269; mientras que el de México es 0.481 -PNUD, 2009-), menor diversidad étnica (en México existen alrededor de 10 millones de indígenas, en Finlandia apenas 1,778 personas pertenecen a la etnia Sami -Statistics Finland, 2008-), condiciones de vida más favorables hacia el aprendizaje, mayor gasto educativo por alumno a nivel primaria (8,899 dólares en Finlandia contra 2,003 dólares en México –OCDE, 2009-) y mayor gasto educativo como porcentaje del PIB (6,1% en la nación nórdica, mientras que México alcanzó 4.8% en 2006 -OCDE, 2009-).

La selección de Finlandia para desarrollar el estudio se hizo en base a diversos aspectos educativos y demográficos: los buenos resultados de las pruebas PISA, el que 42% de su población habite en espacios rurales (Statistics Finland, 2010) y la existencia de una amplia red de escuelas que trabajan mediante el multigrado: alrededor de 30% de las escuelas tienen este sistema, en las cuales estudian 7% de los alumnos de esta nación (National Board of Education, 2008). Para el año 2004, existían 1099 escuelas de educación básica en Finlandia con menos de 50 alumnos, aunque, existen diversas presiones demográficas y económicas por cerrar escuelas rurales en Finlandia. Desde 1996 se han cerrado el 25% de las escuelas rurales del país (National Board of Education, 2008).

Bajo el argumento que las condiciones entre las naciones no son comparables, no nos hemos acercado a conocer a detalle las prácticas educativas desarrolladas en los países con buenos resultados educativos. Para aprovechar las mejores prácticas internacionales en el campo de la educación primero hay que conocerlas.

Por tanto, el objetivo de este trabajo es hacer un recuento del estado de la educación multigrado en México para, posteriormente, analizar las prácticas educativas aplicadas en escuelas primarias multigrado de Cuba, Colombia y Finlandia y que pudiesen explicar sus buenos resultados.

La información que nutre este texto se obtuvo de fuentes de información documentales y de datos obtenidos en trabajo de campo. Este último se desarrolló en cuatro escuelas rurales en tres provincias de Finlandia5 durante el verano de 2007 y el invierno de 2008; en Colombia se visitaron seis escuelas multigrado localizadas en tres provincias6 en la primavera de 2008 y en Cuba la observación en campo se hizo en nueve escuelas rurales multigrado ubicadas en cuatro provincias del país7 durante el invierno y otoño de 2009 e invierno de 2010. De esta forma, se procuró tener un panorama amplio de las diversas regiones y provincias de cada una de las naciones visitadas. En estos sitios se aplicaron guiones de observación durante las clases, además de conversar con docentes, funcionarios y especialistas en la materia.

El documento se divide en tres partes. En la primera de ellas se describen las principales características y la problemática que enfrenta la educación multigrado en México. Después, se exponen los casos de cada una de las naciones analizadas, para culminar con un apartado de conclusiones.

A fin de ligar la discusión entre los cuatro casos, el análisis de cada uno de ellos comenzará con la contextualización de la educación rural en sus respectivos marcos de política educativa, para continuar con las algunas características de la educación multigrado de cada uno de los sistemas: la organización del tiempo en el aula, el uso de los materiales didácticos especializados, las actividades extraescolares, el apoyo en transporte, alimentación, becas y la vinculación de la escuela con la comunidad.

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