La investigación social y educativa que se ha hecho en México en los últimos años, así como los resultados que arrojan los diferentes ejercicios de evaluación en el ámbito nacional e internacional (Schmelkes, 1997; World Bank, 2005; Patrinos, 2007), coinciden en afirmar que el sistema de educación básica tiene serios problemas de efectividad institucional, calidad de resultados y equidad en el acceso, permanencia y logro educativo.

A pesar de los recursos que el país invierte en educación y de los esfuerzos de reforma que se han llevado a cabo en los últimos veinte años para actualizar y adecuar los dispositivos organizacionales y de innovación institucional, pedagógica y de gestión (Miranda, 2004; Reimers, 2006) los resultados educativos que tiene los alumnos son bajos, además de manifestar una gran desigualdad entre grupos de población, regiones y modalidades educativas (Muñoz, Márquez et al., 2004; inee, 2005), lo que en conjunto pone en entredicho la viabilidad de la educación que ofrece nuestro país en el contexto de los desafíos del desarrollo nacional en un contexto mundial mucho más competitivo e integrado.

Los hallazgos aportados por el análisis sociológico y otras investigaciones educativas concluyen que el contexto socioeconómico y cultural es la principal fuerza explicativa de los aprendizajes y que las disparidades sociales y la segregación escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento académico de los estudiantes (Fernández, 2003; llece, 2010).

Otros estudios que se han abocado al análisis de la efectividad y la mejora escolar han subrayado que los factores escolares que mayor incidencia tienen en la explicación del logro son los procesos al interior de las escuelas (Reynolds, Bollen et al., 1997; Murillo, 2003). El clima escolar y la gestión del director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y el desempeño de los docentes. Además, estos estudios subrayan que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje (Martinic, 2002). Asimismo, aunque los insumos son importantes, no son suficientes para explicar el logro educativo, pues son los procesos escolares los que movilizan los recursos y generan las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes (llece, 2010).

Por otra parte, la literatura vinculada a la evaluación de las políticas de equidad y al análisis sociológico de las desigualdades educativas ha aportado elementos valiosos para dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los contextos en los cuales se educa hoy en México. También se han identificado los nuevos escenarios que se construyen sobre el cruce de la desigualdad socioeconómica con distintos contextos de diversidad sociocultural, con lo cual se precisan los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar o aprender (López, 2009). Tales estudios han permitido recuperar la categoría de territorialidad para repensar la escuela y las políticas educativas en un escenario de múltiples vínculos, como una apuesta pertinente para acercar la educación a las necesidades de los sujetos en escalas locales. El territorio como espacio de gestión aparece, de esta forma, como un plano de intervención de la política pública y un lugar de anclaje sociológico y de resignificación del trabajo educativo de las escuelas (Corbetta, 2009; López y Corbetta, 2009).

Desde otras posturas analíticas, diversos estudios e investigaciones han fijado la atención sobre los procesos de reforma educativa (Gajardo, 2009; Miranda, 2009) y los diversos problemas de diseño e implementación de la política (Loyo, 2006; Miranda y Reynoso, 2006), así como los déficits de efectividad institucional que derivan de la negociación con actores de alto potencial de incidencia en sus parámetros de gobernabilidad. Estos estudios han señalado, entre otros problemas relevantes, los relacionados con los criterios de financiamiento y distribución de recursos asociados a los procesos de descentralización educativa (Ornelas, 2008), así como los niveles de eficacia diferenciada en los sistemas educativos locales (Gómez, 2000; idea, 2007) y la generación de modelos híbridos de gestión entre la administración federal y las administraciones estatales (Arnaut, 2006).

También se ha puntualizado la tensión que ha generado la transición del ciclo de políticas de escolarización de masas (que suponen costos dispersos y beneficios concentrados) al de las políticas de calidad que están basadas en la responsabilidad en el uso de los recursos y los resultados obtenidos, que plantean escenarios de costos concentrados y beneficios dispersos (Corrales, 2000). Otros estudios se han concentrado en el análisis del papel que juegan los sistemas de rendición de cuentas en la mejora del logro educativo y el eventual papel de contenedor que juegan frente a los conflictos sindicales y los problemas de retribución salarial de los profesores (Álvarez, Moreno y Patrinos, 2007).

La conclusión que parece desprenderse de estos estudios e investigaciones no deja lugar a dudas de que la efectividad del sistema educativo para lograr la universalización del conocimiento, en el actual contexto de exigencia de nuevas alfabetizaciones, en condiciones básicas de calidad y equidad, está fuertemente limitado por el efecto combinado de los factores de exclusión social —que ahora enfrenta procesos adicionales de fragmentación sociocultural— y por la limitada capacidad de los procesos escolares —y en muchos casos también de las infraestructuras e insumos básicos— para generar resultados educativos adecuados.

De continuar con esta tendencia, es previsible que el sistema educativo no sólo no sea capaz de detener el peligroso proceso de segregación social que vive nuestro país, sino que tenderá a convertirse en un sistema institucionalmente segmentado, lo que contribuirá a que pierda su fuerza integradora, distributiva y de movilidad social.

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